合适任务：小学英语“任务型教学”的“人本”视角

常州市武进区刘海粟小学 顾红亚

【摘要】：笔者认为，小学阶段英语“任务型教学”的展开，既要关注学生的认知发展、心理特征，即基于“儿童视角”，又要兼顾学生知识技能、过程方法、情感态度价值观等方面能力的提升，即基于“发展视角”。在此基础上笔者引用了比利时语言学家范布兰登提出的“合适任务”观点，结合我国小学英语教学的现实状况，从任务源（任务的有效触发）、任务链（任务的有机关联）以及任务后（任务助力内驱形成）三方面阐述了发展视角下，小学英语语篇教学中任务设置的有效途径。

【关键词】：小学英语 合适任务 人本  发展视角

“任务型教学”是指在教学活动中设计一定的任务，让学生在完成任务的过程中学习语言，进而培养学生交际能力的一种教学途径。该模式在语言教学中的应用研究始于20世纪80年代，期间各国语言领域的专家都开展了大量的实践研究，并使其相关理论在90年代逐步成熟。

在二语习得领域，“任务”作为一种工具，也被广泛应用于激发语言的产生、语言的交流、输入信息的加工等方面。在我国，英语作为“第二语言”要求学生在小学阶段完成启蒙学习。在教与学的过程中，教师也在大量使用着这一教学法。

一、合适任务：小学英语“任务型教学”的新视角

作为英语基础教育一线教师，多年来笔者也在不同的教学内容与环节中尝试融入“任务型教学”元素，也确实发现这种教学方式适合面广，且易操作、易出效果。以下是笔者两年前打磨执教的江苏译林四下U5 Seasons 第一课时教学的第一版设计，其中就大量使用到了“任务型教学法”。

【原案重现】1.Before Reading

Task1：Listen to a song about seasons. Try to catch the name of the seasons.(听一首关于季节的歌曲，尝试掌握1-2种季节的英文名称。)

Task2：A game about seasons（看图片，说出季节名称）

Task3：Different  seasons，different  weather。（说出气候特征）

2. While reading

Task1：Watch and tick（看动画，选勾出文中提到的内容类别）

Task2：Watch and remember（看动画，尝试找出个关于“活动”的短语。）

Task3：Look and learn（看图片，学习生词）

Task4：Try to read beautifully!（给出Tip，指导跟读）

3. After Reading

Task1：Poem recital party(诗歌朗诵会)

Task2：Say “Hello!” to  favourite seasons.（给出框架，编写小诗。）

然而在随后的磨课过程中，同组教师的提出几个问题引起了我的思考：1.整节课几乎所有的任务答案都是限定的，学生的思维品质怎么提升？2.关于季节，其实学生本身是有一定知识储备的，在教学过程中为什么不予体现？3、本课设计的任务很多，但是学生除了知识更熟练，其他方面的能力基本没有提升，难道我们的课堂只需要教学语言知识吗？

面对质疑，笔者开始深度反思自身在“任务型教学法”使用方面的一系列缺漏，寻求更科学有效的、有利于学生可持续发展的任务设置方式。几番求索之下。“合适任务”一词进入了笔者视野。

（一）何谓“任务型教学”的“合适任务”

 比利时语言学家范布兰登在他所编著的《任务型语言教育》一书中提出了“合适任务”这一概念。且这一概念是针对“二语习得”领域中所需面对的特殊的问题与难点而提出，这一点与我们广大一线英语教师的视角是一致的。

 范布兰登提出的“合适任务”以三大主要特征为原则：1、致力于完成官方颁布的课程目标。2、以“有助于语言学习”为基本要求3、在最大程度上培养语言习得能力。这里特别强调的是“习得”能力，这是一种在外界助力下自主寻求新知的能力。

在对范布兰登的相关理念和实例的学习后，笔者联系“教”与“学”的现实状况，对“合适任务”在小学英语教学领域的内涵有了自己的思考。

（二）“合适任务”的“人本”教学视角

《英语课程标准》在教学建议中明确指出：倡导教师采取“任务型”的教学途径，以实现“培养学生综合语言运用能力”这一总体目标。结合该建议笔者认为，在小学英语教学中，“合适任务”的内涵应当从以下两方面来探究：儿童本位，发展视角。

1.以儿童视角定任务

“以人为本,以学生为中心”的教学理念近年来被广泛认同，机械、功利的任务形式明显已经滞后。而在当前教学理念发生翻转的形势下,教师传统的教学角色也在随之改变,开始担任起教学的“管理者”、“参与者”、“促进者”等多种角色。

“任务型教学”是教师以“任务”的形式组织课堂,达到让学生实际使用目的语的一种教学方式。儿童视角下，任务的设计当从儿童现有的经验和可能感兴趣的领域出发，在大纲要求的教学目标的引领下，尊重儿童认知特点、兼顾儿童心理发展特征，设置儿童易接受的形式与内容。笔者认为，这是小学阶段“任务型教学”的必备特征。

2.以发展视角定任务

范布兰登所提出的“合适任务”必备特征第一条便是完成课程纲要目标，这一点笔者也深表赞同。新课标对学生的发展提出了以下三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

笔者认为，这三点既是针对宏观课程而言的“大目标”，也是对一线教学者提出的、必须贯穿于每一次课堂教学的“小目标”。每一篇文本的解译过程，都应当是一次知识技能更提升、过程方法更体系、情感态度更升华的过程。以学生发展的视角来定任务内容是“合适任务”的另一主要特征。

二、当下小学英语“任务型教学”的“任务设置”现状

重新审视自己对任务型教学的理解，一些看似指向明确、效果明显的任务设置却往往是经不起推敲的。例如在上文所举案例中，就存在以下问题：

（一）机械式纯任务

教者在设计任务时，对接受者的现实情况和后续需要达成的目标都缺乏基于实际的考虑，将任务的出发点机械地定位在“文本”，将任务的目标直接指向“完成教学任务”。

事实上，课本提供的语言材料有时与生活中实际表达的需求是脱节的。例如上例中<Seaons>，文本是一首小诗，其表现形式与生活情境中的对话就不一致。在这种情况下，教师要为学生提供“活”的语言材料和交际模式。不能再以本为本，任务的设置应该将出发点调整为与学生密切相关的某一点，而任务的过程设置则时刻紧扣从“学生已经知道的”走向“学生想知道的”。

（二）断点式多任务

进行任务型教学时，不少教师只着眼于追求教学环节的完整，出现了简单机械、按部就班的任务设计模式。任务之间缺乏有机内联，没有形成合力对学生的知识技能、过程方法、情感态度的发展起到递进式推进的作用。

例如在上例中，笔者一味追求着文本三大要素知识点的解决：Names、Climate Activities的语言知识，于是很多任务都直指向语言知识的解决。照此走完流程的话，学生仅仅学会了几个单词、几句话，其他方面的能力基本没有明显提升。

（三）围合式小任务

为了有效达成教学效果，也为了任务的结果更显性更易检测，教师很多时候会把任务设置得滴水不漏、一条路即可走到底。学生在完成任务的过程中可以走的路少了，那么思考的机会就少了，迸发思维火花的可能也就被教师扼杀了。这样的任务，教师容易掌控，却对学生无大益。

上文中的开场任务Listen and find、文本处理环节中的Watch and remember环节都属于“小任务”，学生可发生的答案被限定在文本内容中，思维得不到发散，是典型的“以本为本”型任务。

原来，任务型教学看似简单，要用好却不简单。尤其我们面对的是一群求知欲强却知识储备并不丰富、富有激情却方法策略尚未形成成熟的小学生。此情此景，我们急需换角度思考：任务，到底应该带给孩子们什么？

三、小学英语“合适任务”设置的教学策略

经过一系列的反思与整合，笔者逐渐理清了小学英语“任务型教学”中任务设置的目标与原则，并不断实践改进。在任务的来源、任务之间的关联与递进，以及以任务为基点，触发更深层次学习愿望等方面，有了自己的理解与做法。

（一）任务源——“合适任务”的有效触发

同一任务目标，以不同的角度切入，对学生吸引、触发的效果大不相同。此时我们应该做的是站在学生的角度，问问自己学生知道些什么、喜欢些什么、期待些什么。尽量让学生感兴趣的点与将要学习的点产生联系，即寻找最合适的“任务源”。

 1.打开生活的“潘多拉”

英语作为一种外来语言，学生的认知过程常常是伴随着隔阂、压力的。假如教师能将任务的起始设置为学生熟知的、喜爱的生活情境。任务在情境的包装下，学生带着一丝亲切的感情、一种深入了解的愿望零压力进入学习程序。同时，教师应当时常引导学生感知语言本身就是生活的一部分，也只有在生活中被使用才有它存在的价值。

江苏译林版教材依旧以“话题”来构成单元主体，每个单元的话题也大来自于学生熟知的领域。教者在任务设置中不妨先放开文本，打开“生活”这一宝盒，任由学生进行自由、自我的发掘，进而由生活经验进入文本习得，情感与知识储备都将得到激发。这一方式在绝大多数单元的版块中都极易体现。

  2.搭建语料的“多米诺”

任务源的另一个作用是语料的“触发”。好的任务源是第一块多米诺，能让学生在思考、合作、探究，以及在老师适当的帮扶下，向更广阔的空间发散的过程。是已有知识向目标知识的迁徙，是一个语言点向一个语言群的辐射。在“合适任务”的建构过程中，“第一块多米诺”的选择至关重要。

例如在四上U5<Seasons>一课时设计时，笔者在一稿设计中急于引出season主题，于是设计了几个字谜，但是却因难度超出学生能力，导致学生输出得非常吃力且简单生硬。调整方案后，将切入点就定为“spring”，提出问题What do you know about spring?学生的思维瞬间就被打开，说出了接近10种答案，教师再顺势整理归纳，为后续教学做好铺垫。

  3.寻找儿童的“易感区”

学生思维、情感的兴奋程度与任务达成的效果密切相关。小学生的兴趣与爱好广泛，又好表现自己，任务活动的过程正是他们得以表现的机会，他们作为主角，在参与活动和完成任务的过程中是很容易看到成就和体验成功的。小学生的情感世界又很简单、真挚。在找准切入点、走进孩子内心、获得孩子情感认同的时候，任务的完成过程会成为一种自发的、有充足内驱力的行为。

因此，笔者认为，寻找儿童思维与情感的易感区是“合适任务”的必然要素。面对不同的文本内容，教师应该始终站在学生的立场，敏锐地发掘学生思维与情感的兴奋点，将其包装为任务的出发点。

（二）任务链——“合适任务”的有机关联

在合适触发的基础上，“合适任务链”的建构是新型任务型教学的重要任务。笔者认为，在同一文本环境中，任务之间不应是独立、割裂的状态。以新课标设定的三维目标为纲，笔者在分析、理解与实践中，不断探索在“任务链”的设置中达成知识技能的有效提升、方法策略的建构生成、情感态度的自然进阶。

1.现象→规律→规则 ：建模语言结构

作为语篇教学需要达成的最首要、最显性的目标，语言知识与技能的有效获得是整个目标结构中的基础,是达成其他两大目标的保证。而知识的获得、技能的提升并非一蹴而就，在同一语篇教学中，笔者一般通过3-4个彼此递进式关联的小任务来合作完成。

例如在五下<Helping our parents>Storytime教学设计中，笔者就通过了四个小任务，递进式地完成了“现在进行时”这一语法难点的初步感知、句式熟知、句型通透以及含有地点状语的句型的进一步掌握，四个任务之间有机内联，水到渠成。

任务一：在整节课的开始，为学生播放小视屏“My mummy”，以儿子的口吻介绍了我的一些日常，并巧妙地将句型转化为了be doing 结构。如：She loves me. Look！She is reading a book for me. 视频中生活化的照片很容易就抓住了学生的眼球，同时也吸引着他们与be doing 结构优良一次比较愉快的初见。任务二：紧接着以“Copy Line”游戏引入了大量结构相同、内容相似的be doing句型进行师生共创chant。师：I say listen. 生：I say listening. 师：listen. 生： listening.大量、反复又不失趣味的模仿输出帮助学生有效地形成了清晰的be doing举行的一般形态，完成了规律的渗透。任务三：规则的具体呈现笔者借助了文本情境。在处理完文中提及的人物后，笔者设置了“观看动画，匹配任务与事件”任务。在学生复述的过程中将be动词以圆圈的形式，doing结构以红字的形式加以强化，正式提出现在进行时的句式要求。任务四：在上一任务之后，跟随文本结构，笔者马上进行了复杂句型的再跟进。在上一环节表格的基础上，添上一竖列：where。当学生把地点要素解决后，就自然完成了一个be doing较复杂句的建构：Mike’s mother is cooking breakfast in the kitchen.

经历了以上四个关联任务，学生在生活情境中初步感知、在到简单重复模仿中了解规律，再到简单句型的表达中清晰规则、最后完整见证了较复杂句型的生成，可谓步步深入。

2.输入→内化→输出：建构策略平台

语篇的解读方式多种多样，不同题材、不同内容的语篇都有不同的解析技巧。因此，理解策略的形成也是语篇教学中不可回避的重点与难点。笔者认为，在一些常见类型如：故事型、叙事型、诗歌型、说明型语篇教学中，通过任务链的递进式作用，完成文本解构策略的形成与输出，对学生语言运用能力的提升也大有裨益。

例如在四下U5 Seasons一课的修改定稿版中，我针对“诗歌”这一特殊题材的语篇结构与结构方式设计了四个任务形成的任务群。

任务一：全课的一开始以精确好把握的“spring”入手，设置问题：Can you say something about spring? Just a word or a phrase.引导学生罗列出春天的相关要素。这一环节完全不需要学生表达完整，因为这些要素及他们所属于的类别（如：colour、activities等）恰恰是第二、三个任务中的主角。任务二：进入诗歌文本后，首先设置提纲挈领式任务：观看动画，找出诗中从按几个方面来描述的季节。孩子们很快就能得出结论：Names，Climate，Activities，帮助同学们理清了文本的脉络。任务三：在前面认知基础上，设置任务watch and compelete. 听录音，一般同学完成spring小诗，有能力的同学完成summer小诗。这一环节是对前面两个环节的总结归纳和形成。大部分同学能轻松填空:n spring, it is warm.We fly kites.We go boating.We like spring.能力强的学生甚至能挑战成功小诗summer。任务四：男女生分组完成autumn和winter小诗，以书本图片为参考，也可加入自主创想。此时，前三任务中形成的策略就成为了学生创编的支撑，除个别生词汇未能表达出外，大部分小组的创编甚至都超越了文本。

在这个任务群中，学生以对季节的生活认知、原有语言知识为基础，从文本外走进文本内，从一二小节的教师引导、学生学习，逐步进化为摸清了文本的结构与内容要素、具备了一定的解构策略，最终完成了三四小结文本的自主习得。任务群成为了有效建构策略的平台。

3.感染→感悟→认同：建立情感支架

近几年来,国内外研究人员都专注到了情感态度与外语学习之间的关系。国内业界公认的“情智共生”理论更是强调了情感对语言学习的支撑作用。译林版教材中的语篇绝大多数都涉及情感、态度、价值观的养成。所以在“合适任务”设置中探讨情感与态度的形成策略很具有现实意义。

仍然以笔者执教的江苏译林五下U5<Helping our parents>Storytime一课为例，本语篇有一个很明确的情感点：家人之间的彼此关爱。而笔者在这一情感点的触发、深入中，经过三个任务，为学生情感态度的发展建立了稳固的支架。

任务一：强调显性主题“help”。在文本处理中理清了人物所做的事件，紧接着设置了一个看似只是对文本总结的问题：Who is busy in the story? And who is free?学生通过总结发现：Mum，Dad，Mike和Helen都是忙碌的。Mike和Helen都在帮忙做家务。也Tim和Jim并没有。任务二：情调隐性情感“love”。紧接任务一，抛出问题：Why ？Why are Mum and dad busy？Why are Mike and Helen busy？ 孩子们在讨论中渐渐达成一致：Because they are Mum and Dad. /They love there family。Mike and Helen love their mother。而Jim 和Tim的空闲是因为他们的年幼。任务三：揭示更高层次内涵“repay”。当情感进行到“love”的时候其实已经基本理清了文本所要表达的情感。任务三中笔者设置了一个场景“Twenty years later”，从一场讨论开始：Twenty years later, who will be busy?who will be free?经过讨论，孩子们一致认为二十年后的生活场景应该发生变化。于是在孩子们的故事续编中，角色纷纷发生了翻转：Helen is cooking dinner. Mike is washing Dad’s car.Dad is going fishing, Mum is reading a book...对文本情感的认知从帮助到关爱，最后升华为感恩与回报。

在以上三个任务组成的任务链中学生在文本内容的感染下开始了自我的感悟，又在教师提供的任务支架中，对文本情感产生认同，在深层次情感触动的基础上，创作出了非常丰富、极有人情味的故事续编，达到了“情智共生”的状态。

（三）任务后——“合适任务”助力内驱形成

任务内容合适与否决定学生习得的宽度与深度，而任务结束后对学生完成情况进行评价、引导学生对完成任务的结果进行定位，将决定学生习得愿望的持久度。笔者认为，抓住“任务后”契机，趁着学生思维、情绪都处于活跃期的机会，引导学生明晰自身的收获、认同任务的价值，将有利于学生形成学习的能动性、获得更持久的学习内驱力。

1.Happy ending：愉悦感

根据心理学理论及学生的年龄特点，小学生学习的主要动力来源于兴趣，而兴趣最直接的来源是获得快乐。这也是我们在小学英语任务型教学中追求形式新颖、内容有趣的原因。因此，教师应设法引导孩子将愉悦的感受贯穿始终，最终给孩子留下一个“Happy ending”的认知，对后续任务的开展会有正面驱动作用，对后续的英语学习产生积极的影响。

部分任务的形式本身就另学生乐在其中，教师不妨在任务的评价方式上再强化这种愉悦感，给予学生更充足的学习动力。例如在五下<Helping our parents>句型新授环节。笔者不仅借鉴了Rap的形式，与学生对话练说新句型：I say cook,(I say cooking ),What are you doing?(I am cooking.) 更将一轮说唱的完成包装成Level1，Level2的形式，学生在通关的喜悦跟随着任务的设置，步步提升、激情洋溢。         

2.Fulfilled ending：获得感

在任务型教学模式下,我们追求发挥教师的主导作用和学生主体作用，在任务活动的过程中充分发挥学生学习的主体性和积极性。学生越能主动进行任务学习，他们的收获将越明显，获得感越强烈。而获得感能带给学生的是更高层次的愉悦感、持续学习的动力。

例如在四上U6 At a snack bar第一课时的句型处理环节，笔者设置了一个“KFC”的生活场景，给出“明星产品推荐”，引导学生用 A:What would you like?B: I’d like a/some...等句型模拟点单。在任务的结尾，老师给出评价“WOW,When you are in the UK,Maybe you can buy KFC for your parents!”将学生的收获具体到了某一个生活场景中，是学生对认同任务的结果，增强学习的信心。

当然，获得感的来源渠道是很广泛的，可以是教师的评价、成果的呈现、对同伴的帮助等等。

3.Hopeful ending：期待感

小学生对于未知的事物是充满好奇的，尤其是对于契合自身兴趣点的内容。在任务的结尾给孩子们“埋彩蛋”、留悬念，甚至引导学生自己去寻找新的任务点，都是善用了孩子的好奇与好胜，达到持续学习，甚至自主探究学习的目的。在“任务后”环节发掘学生的期待感，也是笔者常用的“招数”。

例如在四上U6 At a snack bar第一课时的summary环节，教师在引导孩子们对本课句型进行梳理后抛出问题：What else do you want to know about the snack or the snackbar?由于本身这个话题既有生活基础，又是孩子们感兴趣的点，因此孩子们纷纷抛出自己的问题：有的孩子问冰激凌、可乐怎么表达，有的孩子想知道营业员常说的额“祝你用餐愉快”怎么说。善用孩子的好奇与敏锐，引导自主提出学习要求，是强化任务效果的又一有效途径。

四、结语

综上所述，任务型教学的关键就是要把学生的发展放在首位，以儿童视角和发展视角作为每一个任务的出发点，提高学生语言表达能力，进而提高英语综合素养。但是真正的课堂实施中，很多英语教师未能认清“合适任务”的根本，教学设计脱离学生发展。以上笔者阐述的是近几年教学实践中的点滴思考，未必详尽周全。在今后的实践中，笔者将继续对文中论点进行不断的探索、调整、重构。本着发展学生、提升自己的初衷，不断探求最科学的“任务型教学”有效途径！

参考文献：

1.范布兰登《 任务型语言教育：从理论到实践》 外语教学与研究出版社 2011.3

2.龚亚夫、罗少茜《任务型语言教学》 人民教育出版社   2006.7