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语用体验:从语理向语力转化的关键能力(郑真)

语用体验:从语理向语力转化的关键能力

内容摘要:语用体验是从语言的理解迈向语言运用的转换中枢,是学生最终语用能力形成的核心特征。语用体验是否深化、广化、敏化等,可以衡量学生言语理解和言语表达的能力深浅,因而是语文能力中的关键能力。通过还原、比较、情境化等策略围绕语用体验的广化、敏化、深化设计一系列听、说、读、写的语言实践活动,使学生自主建构起语言的图式、语用的图式,从而引起认知结构的根本转变,形成程序性和策略性的知识视野。

关键词:语用体验   语用能力    关键能力

2011版《义务教育语文课程标准》多处提到“语言文字的运用”这一概念,凸显了语文学科是致力于培养学生运用语言文字能力的实践性、运用性课程。在指向语用能力的形成路径中,语用体验是从语言的理解迈向语言运用的转换中枢,是学生最终语用能力形成的核心特征。语用体验是否深化、广化、敏化等,可以衡量学生言语理解和言语表达的能力深浅,因而是语文能力中的关键能力。

一、 语用体验:一个被“语用”遮蔽了的词汇

现实课堂教学中,对于语用教学的片面性理解体现在认为只要有了听说读写的语言实践活动,就必然生成儿童的语用能力和素养。因而,以教师指令性输入似的消极语用模式大行其道,出于儿童自我表达需要的语用体验被遮蔽了,语用能力的提高成了空中楼阁。儿童的语用能力是向内生长的,一定是和主体的自主建构密不可分的,必然离不开儿童的语用体验的介入和参与。语用教学,就是要以唤醒和激活儿童的语用体验为目的,促使儿童的语用体验和生活体验不断更新和再造,促使儿童在言语活动中成事、成人,立言立人。

二、 什么是语用体验

语用体验指的是在运用语言文字的过程中形成并体现出的一种直觉同化的心理能力。内隐特征是语言图式、语用图式的不断同化和顺应。它的外显表现为对文本的言语形式、体式特征和内在篇章结构的优劣有自己鲜明独到的感悟和判断,并能言之成理、言而有据。它的外显还表现在阅读教学的多重对话中对话质量的高低。教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间的对话是否真情流露、畅所欲言,观点、思想、情感是否有了碰撞和共鸣?还表现在为此进行的一系列听说读写实践活动中学生的主动投入程度、言语理解和表达的个性化程度等。

三、语用体验对儿童“语力”的积极作用

1、指向语用体验的语文教学观照的是儿童个体语用能力的达成。具体教学中要穿透语义和语表层,达到对言语意图的把握。不仅关注文本“写了什么”,更关注言语形式的秘妙,即“怎么写的”,进而对“为什么要这样写的”进行规律性探讨,达到据言知意,以言尽意的循环往复,实现言语智能的螺旋式生长。对内表现为个性化、情境化的语用体验的形成和积累相应的生活体验,对外表现为个性化输出型话语的产生,话语体现出儿童的思想力、表现力、甚至创造力。

2、在阅读教学中,借助文本丰富多样的体式、新颖陌生的言语形式、蕴涵多重的意义和意蕴与文本展开教师、学生、作者、编者的多重对话,形成孵化语用体验的强大语言心理磁场。在这一场域下通过还原、比较、情境化等策略围绕语用体验的广化、敏化、深化设计的一系列听、说、读、写的语言实践活动,都指向语用体验的更新与再造,使学生自主建构起语言的图式、语用的图式,从而引起学生认知结构的根本转变,形成程序性和策略性的知识视野,建构起语文学科的核心素养和关键能力。

3、“语用体验”的引入,对于教师意味着要主动让学,利用课堂的“留白”艺术引领学生积极深刻地感受和领悟,理解和运用。利用“思维留白”把学生的头脑从教师的机械灌输和授受中解放出来,变“知识的容器”为“思想的火把”,让他们自主体验、尽情遐想,形成浸透主体生活体验的“言语意团”;利用“时间留白”让学生有条件、有可能将“言语意团”通过完形和语词的介入建构起语用体验:话语。从而促进学生学习方式的根本转变,获得有利于学生终身发展的关键能力。

四、基于“语用体验”的语文教学策略

确定了“语用体验”应是课堂教学的核心,我在自己的语文教学中开始了大胆的实践摸索。远离教师独白似的“一言堂”,远离贴标签式的“思想内容”的过度开发和阐释,远离偏离语用目的的机械知识操练,学生被唤醒了言语智慧的灵性,这一点从他们生动的表情、闪亮的眼神和专注然而舒展的姿势就能看出来,课堂多了些许深邃和灵动,对话的过程包孕了语言的意趣、生命的意趣。

(一) 多途径还原,敏化语用体验

所谓还原,是一种指向文本内在结构的艺术分析手法。正如孙绍振教授指出,是“根据艺术形象提供的线索,把未经作家艺术加工的原生形态想象出来,找到原生形态和艺术形态之间的差异。”有了差异,就有了认知的起点,就有了对话的可能。学生的阅读期待和阅读悬念将成功地被“吊起”,促进阅读的深入和思维的深度,对话和语用的质量得以提升。

1、 联想生活体验,促还原生成

[案例一](苏教版四上《老师,您好》)

师:同学们回忆一下,在教过你的那么多老师中,哪位老师最让你难忘?或者是经历的某个片段让你至今难忘?(可以是幼儿园的、校外辅导班的等等)

生:第一天上幼儿园,害怕得哇哇大哭,得到老师温柔的安慰,帮助擦去眼泪。/生病的时候,数学老师把自己的暖手宝放到自己怀里。

......

师出示:笔尖飞舞,那是春蚕悄悄地编织理想的丝线;笑语盈盈,那是甘露轻轻地洒向茁壮的新苗。你怎么理解这句话的意思?把什么比做什么?

生:.......把教师比作春蚕,比作甘露,学生比作新苗。

师:如果也让你用一个比喻句来形容老师,你想把老师比做什么?

生:灯塔/大海/天空/大伞/字典/路灯。

师:同学们的比喻很精彩,课后我们把它写成一首小诗《老师,我想对你说》。

分析:在走进文本的过程中,穿透语义和语表层并不是最终的目的,更在于对言语意图和言语交际意义的把握,这就必然牵涉到相关的语境、情境的把握,学生有没有相关的生活体验成为“理解”的重心。指向语用体验的语文教学就是要引领学生通过回忆和联想唤醒相关的生活体验,在熟悉的生活化的事件和情景中催生话语的诞生。话语的另一端连接着的是语用体验,当话语、生活体验和语用体验趋向一致的时候,当学生能够自如顺畅地用话语表达浸润了自我个性化、情境化的生活体验之时,就是学生的语用能力成熟的标志。以个体输出型“表达本位”为范式的积极语用教学并不止于此,学生通过自己的语用体验读取文本的生活体验,在模仿迁移中更新语用体验的图式,同时将文本的言语加以积累和内化,联想还原的教学价值正在于此。

2、曲问挑起矛盾,促还原生成

[案例二](苏教版四下《番茄太阳》)

师:通过上节课的学习,我们知道了使“我”的灰暗心情逐渐变得温暖起来的是小女孩明明。那么为什么影响我的不是别人,恰恰是明明这个小女孩呢?

明明和“我”有什么相同之处?同学们默读课文,找出有关语句,圈画出来。

生:明明是个残疾人,生下来就双眼失明。

师:同学们,你在生活中见到过残疾人吗?他们的生活中会遇到哪些困难?

生:走路摔倒/生活不能自理/不能尽情玩耍/受到别人嘲笑,心里很自卑。

师:明明作为一个盲童,又会遇到什么困难呢?她的心情有没有变得灰暗呢?从文中哪里看出来的?

生:文中多处写到明明的笑脸。

师:出示写明明的笑容、笑脸的句子,默读并思考:明明是个怎样的孩子?

生:开朗/自信/活泼/积极/乐观/聪明。

分析:阅读教学中,培养学生的“问题意识”是激发学生的思维力和创造力的重要手段。教师设计的问题是否具有启发性和思维含量,本身就是对学生思维的挑战和磨砺。远离低下的一问一答和看似热闹实则低效的“满堂问”,阅读力的提升需要从能有效挑起认知落差的问题开始。所谓“曲问”,指的是为了解决一个问题而提出另外几个问题,从问题侧翼切入思维的切口。有时因为叙述视角的特殊和直接经验的缺失,使得对话无法深入。文本第一人称叙述的视角主观情感色彩浓厚,造成了学生阅读中的隔膜感和理解的“鸿沟”。如果采用直问,学生势必因为相关体验的缺失而在文本的表面滑行。采用曲问,好比“一石激起千层浪”,激发学生调用生活体验与作者的生活体验展开对话,在“推己及人、感同身受”似的语用活动中把握了文本意义和生活世界中的意义。

3、链接资料拓展,促还原生成

[案例三](苏教版四下《永远的白衣战士》)

师:为什么帮患者把痰排出来是最具有传染性的呢?出示补充资料和图片,介绍护士们用嘴帮病人吸痰,用手抠帮病人排便的事迹。

生:交流补充对“非典”传播病理的认识,是通过接触呼吸道分泌物和空气飞沫传播,传播性极强。

师:同学们,每一次抢救非典病人就是和死神的搏斗,每一次帮病人把痰排出来就是和死神的亲吻哪!出示资料,老师这里还有一组数据,记录了在这次抢救非典病人的战斗中牺牲的医护人员的数目。你想对他们说些什么?

生:为了抢救病人牺牲自己,真是太伟大了!/医护人员为了救病人牺牲了自己的生命,我感到很惭愧。/我要向他们学习舍己为人。

师:让我们带着自己的理解读好这段话。

分析:除了联想代入生活体验和用问题激发学生调用生活体验,及时链接补充有关资料,拓展学生阅读的认知背景,也能有效地促进还原,建立起学生的“原型感知”。文本反映的通讯事件和人物离学生年代较远,在认知背景上有许多的盲点和空白。不及时解决,会造成阅读兴趣和阅读期待的真空地带。认知心理学研究证明,学生对生活体验完全空白的文本是不会引起内在知识结构革命性的变化的。通过链接生活资料和历史资料,拓宽对话的时间和空间,造就学生的“最近发展区”,使对话和体验顺利发生。教师要精心选择最有利于体会人物形象,使对话走向深入的资料,呈现的时机、方式也应与学生的言语活动紧密贴合,利于言语的理解和表达。还要布置学生提前预习,教给搜集资料的方法,在课堂教学中有反馈、检测和交流,最大化发挥资料的教学价值,使其真正成为语用活动的“语料”。

(二) 多层次比较,广化语用体验

阅读教学中,通过对词语替换、句子语序对比、文本结构类化对比等等层次的比较,将成功地使学生的目光聚焦言语形式,聚焦语用,从而使学生建构起更全面、宽广的语用体验图式。在比较内容的选择上,尤其要关注非常规的表达方式和艺术手法,抓住文本中的语言变异现象和陌生化手法与常规表达进行比较,容易唤起学生对言语形式的惊异感,这时的语用教学就能收到事半功倍的效果。

1、词语的比较    

[案例四](苏教版五下《梦圆飞天》)

师:神舟5号发射成功了,人们的心情怎么样?

生:高兴/激动/自豪/兴奋/心花怒放/兴高采烈。

:从文中哪句话看出来的?

生:指挥大厅里一片欢腾,每个人的脸上都洋溢着澎湃的激情、胜利的喜悦和无限的自豪。

师:换一种写法行不行,为什么?出示去掉“澎湃的、胜利的、无限的”三个词语的句子与原句比较。

生:这样就看不出人们是非常激动、喜悦和自豪的。/这样就看不出人们千年梦想成真了。

师:去掉了这些词,感情的浓度就大打折扣了,就看不出神舟五号飞船发射成功的重大性了。一起读读这句话,想想这些词该怎么读?

分析:莫泊桑曾说过你所要说的事物,只有一个动词来表示它的行动,只有一个形容词来形容它。学生的习作中常出现只会孤立地用一个动词,或者重复使用却不会变化,更不用说使用形容词了。指向“表达”的语用教学就是要丰富学生此类词汇的图式,丰富它们的表达。通过比较发现语词的表达功能,通过朗读将“表情达意”呈现并加以内化。朗读是体现汉语言规律的重要教学手段之一,通过“听和读”塑造学生“语言的耳朵,”通过“说和写”塑造学生“语言的舌头”,为预制语用体验的外化打造坚实的物质基础。另外像文中传情达意的关键词和一些虚词,如指示代词和连词等,都决定着语用体验的细微和准确程度,关涉到思维能力的品质,值得逗留品鉴。具体做法可以“加一加”、“减一减”、“调一调”或“换一换”之后再比较表达效果,直观可感。

2、 句式的比较     

[案例五](苏教版五下《大江保卫战》)

师:哪一小节集中写出了洪水泛滥,灾情危急?作者怎么写出灾情的危急的?

生:第一小节。?比喻句?排比句。

师:有谁关注过这句话?出示“暴雨,大暴雨,一场接着一场。”再出示“大暴雨一场接着一场”对比,同样是写大暴雨,哪种写法更加给人焦急万分、透不过气的感觉?

生:作者的句子。?感觉下得很急、很大。?雨下个不停。

师:短句式的写法给人急促的感觉,句式音节的逐渐延长似乎对应着雨水的越下越大,越下越多。让我们读出这种感觉!

分析:汉语是非形态语言,讲究意合,讲究语言的韵律与节奏,与作者情感的内在节奏互为应和。语序是汉语言较少的语法中比较重要的内容。引导学生关注语序变化带来的言语交际意义的变化,可以使词语的教学得以螺旋式的提升,为语篇的教学做好缓冲和过渡。通过对变异句式与常规句式的比较,学生的目光自然聚焦句式形式规则的密码:语序。通过对句式长短、疏密、节奏和变奏等手法的解码与建构,学生的位移意向图式得以丰富、完善,视、听等身体运动知觉得以发展,使语文学习真正做到了关注学生的情感体验。另外一些手法新颖的修辞句式,也应成为语用教学的切入口。比喻句中对喻体的选用浸润着作者的主观感受,也离不开历史文化语境的濡染,需要在相关文化的语境中进行解读,使学生的语用体验更丰厚宽广。 

3、 结构的比较

[案例六](苏教版四下《永远的白衣战士》)

师:文章学完了,让我们再一次走进那场没有硝烟的战争,重温战士叶欣短暂而光辉的事迹。出示时间表:2月8日加班   2月9日到3月3日昼夜搏斗    3月4日得病    3月25日去世    3月29日遗体告别仪式,齐读。

师:读着这张时间表,你发现什么问题没有?

生:文章是先写叶欣去世,再写她得病。

师:当你读到第一段的时候,你有什么想法?

生:我想知道叶欣是怎么死的。

师:是的,这种先叙述事情结果再叙述事情起因和经过的写法和我们通常的按事情发展顺序叙述的写法正好是倒过来的,他的名字就叫“倒叙”。倒叙可以吸引读者注意,设置阅读悬念,引起阅读兴趣。

分析:结构的比较是指从文眼(题目)、表达顺序、文体特征等入手,通过对比获取规律性的认识,引起内在图式的变更和升级。对比方法可以是同类异质的“同中找异”,找出同一类文体或同一题材表达的相异之处,发现变化的丰富和文本的个性化特征。或者是异类同质的“异中找同”,找出不同主题下相似相类的表达手法或文体特征,发现文本的共性特点,破译言语形式的密码。这一种比较将获得的相关语用知识结构化、功能化,形成内隐的言语知觉模式,生成语用体验中必不可少的语体感。语体感的缺失会使学生的知识生成破碎,无法形成固化的知识链条和语识。语体感的形成对于促进知识的内化迁移有着不可替代的作用,它可以使语用体验的图式“转个为类”,为学生建构起语文学习的核心素养。

(三) 多重化情境,深化语用体验

阅读教学的情境化指的是教师依据文本创设出形象鲜明、直观可感的具体场景或学习氛围,以激发学生的学习兴趣,强化学习动机。指向语用的阅读教学关涉到生活体验和语用体验二者之间的不断转化,借助生活情境或其他元素创设的情境,促使学生的有意注意和无意注意协调运作,话语不断精彩生成。这正是转换顺畅自如的表现,也是语用体验深化的标志。

1、 生活化情境,对接体验的源头

有些课文中的教学内容可以直接复制再现为某个生活场景,熟悉的生活场景易于唤起相关的生活体验,激发学生的无意注意,学生在模仿生活中深化言语的实践,深化对生活的认识,获得游戏般的快乐体验,情感和表达需求得以满足。在情感内驱力的推动下,学生的想象力得以丰富,观察力得到提升,思维力和创造力得到锻炼。有些课文内容则需要巧妙嫁接生活场景加以转换,从模仿到迁移内化,最后生成表达,在完整、连续的情境推动之下,完成符号性的操作,学生的语用能力自然得到提升。

比如《最佳路径》一文中的“吆喝”。可以询问学生见过别人吆喝吗?请你模仿他们替庄园主吆喝几句,吸引过路的车辆。在再现中深化了对于“吆喝”的认知。如《天安门广场》和《早》一类的游记,可以设计成“小导游解说”练习按方位顺序介绍某处地点,最后再按同样顺序写一写,介绍教室。

2、 艺术化情境,深邃体验的情感

借助音乐、绘画、影视等手段可以丰富学生感知的表象,促使多种感官投入体验,激起学生情感与作者情感的和谐共振,让情感体验更深邃、丰富、活跃。所谓“情动而辞发”,言语的喷发正是情感喷薄的标志。学生的情感又会激发教师的激情,同时与情境本身构成互动。在语词的参与下,词与物的结合不再是物境,而是成为情与境的合体和磁场。在这一磁场作用下的学生言语活动以情感为中心,表象和想象为两极。以中心驱动两翼,不断深化对世界的认知,获得审美的愉悦体验,达到“物我两忘”的无意识状态。

比如在《七律长征》的教学中设计播放红军飞夺泸定桥的悲壮片段,学生看得聚精会神,情感在积蓄酝酿之中,随后的对话就显得水到渠成。借助绘画可以促使学生图文对照,深化对于文字的理解,为运用文字表达感悟助力。比如《埃及的金字塔》让学生对照文字画一画砌金字塔的方法,《灰椋鸟》中画一画归林时的几种队形。

3、身体化情境,积淀体验的图式

所谓身体化情境指的是根据具身性认知的观点让学生用身体帮助感知和理解,架构起直接经验和间接经验的桥梁,化抽象的学习内容为具象,创设教学的情境,建构身体的心理图式。因为身体参与的切身性、感受性而使得语用体验、生活体验更深刻。主要方式是将自己的身体代入到其他人物的身体中,体会他们的言行和情感,模仿并观察他们的语言、神态和心理,与人物“同呼吸、共命运”,在“感同身受”似的体验中无限接近作者的生活体验,深化自己的生活体验,生成个性化的语用体验。还可以将自己的身体代入到其他生物的身体中,或将感受移植到非生命的物体上,并且在教师的积极参与下,会优化情境的构成和效用。

比如教学《公仪休拒收礼物》,教师是导演,学生分角色扮演管家和公仪休表演对话,体会剧本中台词和提示语对刻画人物形象的作用。借助角色扮演《嫦娥奔月》中的“威逼”场景,丰富联想,填补文本空白。此后的片段写话就丰满立体,有形象、情感和细节。

五、躬行的反思

指向语用能力的语用体验教学致力于学生展开积极语用的训练,倡导阅读是学生个性化的行为,倡导学生自主建构语用体验能力,尊重学生的阅读期待和阅读差异,解放学生的思维力、表现力和表达力。作为语用能力高阶标志的批判力在我的语用教学实践中尚处于隐身状态,这将是我今后努力的方向。

参考文献:

[1]孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海:上海教育出版社,2006.

[2]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京:北京师范大学出版社,2012.




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